Comprensión auditiva

Es la destreza lingüística que refiere a la interpretación del discurso oral. Vale recordar que una destreza es una forma de “usar” la lengua y que la misma se relaciona con el modo de transmisión, oral o escrito, y que según el papel que desempeña en la comunicación, puede ser de tipo receptivo o productivo.

Collage realizado en NAG

¿Cómo es?Editar

Es una destreza que abarca el proceso completo de interpretación del discurso, es decir que va desde la descodificación y la comprensión de la cadena fónica hasta la interpretación y la valoración personal.

En síntesis, la comprensión auditiva abarca la identificación de fonemas, sílabas, palabras y su correspondiente comprensión, así como la interpretación en contexto de las mismas.

¿Qué no es?Editar

La comprensión auditiva no consiste simplemente en identificar o reconocer elementos lingüísticos ya conocidos sino en desarrollar una actividad de interpretación mediante el uso de técnicas y estrategias propias.

Ver en Implicancias didácticas en la clase de lengua extranjera Hacer algo con la información escuchada

¿Cómo comprendemos?Editar

Toda comprensión, ya sea auditiva ya sea lectora, es un proceso cognitivo puesto que el oyente/lector relaciona lo que ya sabe o conoce con lo que oye/lee a fin de validar o modificar una “idea” aproximativa previa; una idea que se había hecho del contenido nuevo a partir de la situación, del tema, etc.

En otras palabras: una vez superadas las cuestiones fisiológicas, ambientales y del código (es decir si no hay problemas en el sistema de audición/visión, si el volumen y la intensidad de la voz son satisfactorios/si hay suficiente luz en el caso de la lectura y si la persona tiene una mínima experiencia de la lengua) habrá comprensión si hay comprobación o viabilidad entre la idea previa y lo nuevo o, en caso de no existir dicha constatación, habrá comprensión si se procede a una nueva escucha/lectura buscando nuevamente la validación o un intento de revisión de la idea para pasar a una idea alternativa.


MCEREditar

Aquí simplificamos el planteo hablando de "idea previa" pero es de sumo interés conocer lo que dice el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación sobre las hipótesis:

Elementos que se corporizan en la formulación de hipótesis:

  • Esquemas apropiados al contexto:

Inferencia de datos a partir de la situación comunicativa

Deducción de datos a partir de la nueva información

  • Expectativas respecto a la organización y al contenido de lo que se va a oír:

Anticipación de ideas

Ver en Implicancias didácticas en la clase de lengua extranjera Importancia de las actividades de "preescucha"

¿Cuáles son las fases del proceso?Editar

De manera general, las mismas son las mencionadas en ¿Cómo comprendemos?, es decir: las fases de descodificación, comprensión, interpretación y valoración.

Las fases del proceso de comprensión se clasifican según dos tipos de procesamiento de la información: Procesamiento sintético y procesamiento analítico, siendo ambos compatibles, complementarios y de realización simultánea.

Procesamiento sintético de la informaciónEditar

Al escuchar, primero se dejan de lado los ruidos y los sonidos no lingüísticos que oímos permanentemente para reparar solo en los sonidos del habla (el cerebro trabaja aquí a nivel fónico). Luego estos sonidos son identificados como fonemas (nivel fonológico) que forman palabras (nivel léxico), las que a su vez forman frases (activación del nivel morfológico), y con la ayuda de las relaciones morfosintácticas, que son las que, por ejemplo, regulan el orden de las palabras, a dichas frases se les otorga un significado (nivel semántico) y frase a frase se forma un texto coherente que se interpreta gracias a o según la situación (nivel pragmático).

Procesamiento analítico de la informaciónEditar

Al escuchar, lo primero que se comprende son los aspectos más generales del discurso (el tipo de texto, la situación comunicativa, la idea general, lo específico de cada párrafo) y solo luego se oyen/comprenden las unidades lingüísticas como frase o palabra.

Ver en Implicancias didácticas en la clase de lengua extranjera Importancia de la variedad de las actividades


¿Qué hacemos concretamente cuando escuchamos?Editar

La comprensión auditiva es una destreza constituida por un conjunto de microdestrezas, actividades específicas que activan el uso de la lengua.

A continuación, una lista resumida de las microdestrezas más corrientes practicadas en las clases de lenguas extranjeras:

.segmentar la cadena acústica

.discriminar oposiciones fonológicas o morfológicas

.distinguir las palabras relevantes de las muletillas o redundancias

.agrupar los elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o apartados temáticos, etc.

.comprender el contenido del discurso

.comprender la intención y el propósito comunicativo

.comprender el significado global, la esencia

.comprender las ideas principales

.comprender los detalles

.relacionar ideas importantes y detalles (tesis y ejemplo, argumento y anécdota, etc.)

.entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explícitamente: dobles sentidos, elipsis

.comprender la estructura del discurso (las diversas partes, los cambios de tema, etc.)

.identificar la variante dialectal (geografía, social, argot, etc.)

.identificar el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.)

.captar el tono: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.

.inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia socio-cultural, propósitos, etc.

.extraer información del contexto comunicativo: situación (calle, casa, despacho, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc.

.interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos, etc.

.recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas más adelante

.retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las informaciones más relevantes (tema y datos básicos), la situación y el propósito comunicativo, la estructura del discurso, algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes)


MCEREditar

Y a los fines prácticos, presentamos a continuación esas mismas microdestrezas pero agrupadas según lo propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación:

Destrezas:

perceptivas
de memoria
de descodificación
de inferencia
de predicción
de imaginación
de exploración rápida
de referencia a los anterior y a lo posterior
EjemploEditar

"Segmentar la cadena acústica" es trabajar una destreza perceptiva.

La segmentación de la cadena acústica es una microdestreza en la que, como en todas las demás, es recomendable entrenar a los alumnos, a fin de habituarlos a identificar una palabra dentro de una serie más extensa de sonidos (identificar un dato conocido, dentro de una serie de datos desconocidos).


Una propuesta de actividad didáctica apropiada a esta microdestreza podría ser contar el número de veces que un elemento conocido por los alumnos se repite en un texto, por ejemplo en una canción.


¿Qué actividades para la clase?Editar

Listado de las actividades más frecuentes de entrenamiento de la comprensión auditiva:

Actividades cerradasEditar

Actividades con opciones múltiples

  • Preguntas con respuesta de opción múltiple (una respuesta válida o varias respuestas válidas)
  • Preguntas con respuesta de opción múltiple (del tipo Verdadero/Falso/No dicho o No se sabe)
  • Enunciados a completar con alguno de los múltiples segmentos propuestos (el segmento a restituir puede estar en el inicio, en medio o al final del enunciado)

Actividades de asociación

  • Asociar 2 o más enunciados a partir de la escucha
  • Asociar 2 o más imágenes a partir de la escucha
  • Asociar enunciados con imágenes a partir de la escucha

Actividades para completar

  • Completar blancos con la información faltante

Actividades para comparar y/o corregir

  • Identificar elementos intrusos
  • Identificar elementos diferentes
  • Identificar elementos incorrectos

Actividades para ordenar

  • Restablecer el orden de los elementos dados
  • Ubicar los elementos dados respetando algún orden determinado previamente

Actividades semi-abiertasEditar

Son aquellas en las que el alumno utiliza las mismas palabras del texto para dar cuenta de su comprensión. Por ejemplo:

  • Tomar nota de todo lo que se oye
  • Tomar nota de los elementos asociados a un mismo referente
  • Identificar elementos previamente acordados
  • Encontrar las respuestas a preguntas estructurales (quién, cuándo, dónde, qué, con quién, para qué, por qué...)
  • Encontrar las respuestas a preguntas satélites (con qué frecuencia, de qué manera, cómo...)
  • Contar lo comprendido

Actividades abiertasEditar

Son preguntas de interpretación a las que los alumnos deberán responder ya con sus propias palabras.


¿Qué textos usar en clase?Editar

MCEREditar

Comenzamos presentando la definición de texto que explicita el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación:

"El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico (educativo, profesional, público y personal) y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo (comprensión), bien como producto (expresión)."

Y en conexión con los textos hablados, explicita que las actividades de comprensión auditiva incluyen:

  • escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos...)
  • escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine...)
  • escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos...)
  • escuchar conversaciones por casualidad
  • comprender textos leídos en voz alta
  • utilizar las nuevas tecnologías (multimedia...)


Ver en Implicancias didácticas en la clase de lengua extranjera La selección de textos es tributaria de los intereses, hábitos y necesidades


Sobre el contenido referencialEditar

Si hay demasiada brecha o distancia entre lo que por un lado el alumno espera en función de los contenidos que se están trabajando en clase, en función de sus intereses, en función de la actividad que acaba de hacer, en función de la situación que se le plantea y por otro lado lo que se le hace oír, la comprensión estará en peligro por demasiada sorpresa:

  • porque su red de ideas previas (hipótesis) no puede ser activada
  • porque las informaciones contradictorias y las señales divergentes entre lo que previó y lo que oye le producen ambigüedad

Pero por otra parte, se debe estar atento para no pasarse de previsible porque en tal caso la comprensión también estará en peligro:

  • una vez reconocido el tema, el alumno realizará la actividad propuesta a partir de lo que sabe al respecto en su propia lengua

Se tiene entonces que prever que el referente de los textos seleccionados "tenga algo nuevo" para los alumnos para que haya verdadero ejercicio de la destreza de comprensión.


Tipos de textos según su origenEditar

Los textos "preparados" para la claseEditar

Por los autores de manuales, portales en línea y demás expertos en didáctica de las lenguas.

Características:

  • Generalmente se utilizan para "enseñar" la lengua, no se los utiliza para entrenar la comprensión auditiva; se toman como modelos "a copiar", de ahí que suelan presentar una o dos estructuras nuevas (desconocidas del alumno) a la vez; se los trabaja de manera exhaustiva, no se deja nada sin comprender; poco motivadores (escasa verosimilitud); didácticamente son fáciles de usar (con consignas y guía para la clase).

Los llamados "textos auténticos"Editar

Capturados de la radio, la televisión, la calle, nuestras conversaciones con nativos...

Características:

Motivación (el alumno se siente usuario real de la lengua estudiada); en razón de la complejidad lingüística y multiplicidad de referentes, se los trabaja mediante comprensión global o modesta comprensión detallada; la presentación física no siempre es óptima (ruidos, distorsión de voces, interferencias, hablantes que se superponen, problemas de volumen); se debe analizar y diseñar su uso en clase.

EjemploEditar

Escuchar una tanda radial de 5 o 6 publicidades y hacer una actividad simple como "identificar los 5 o 6 productos publicitados" o más simple aun: "establecer el orden en que aparecen las publicidades cuyas marcas fueron previamente dadas por el profesor" son actividades que generan motivación por la propia naturaleza del texto escuchado.

Algo parecido se puede hacer con los flashes de noticias que las radios repiten cada hora: "contar el número de noticias", "decir a qué rubro (deportes, política, cine, economía, etc.) pertenece cada noticia" o "determinar si se incluyó o no en el flash alguna noticia sobre determinado tema (el resultado de tal partido de tenis, la visita de tal personaje a la ciudad, etc.)"

Los textos artísticos en generalEditar

Canciones, poesías, películas... Comparten con los textos auténticos el hecho de no estar concebidos para un uso didáctico pero se diferencian de ellos porque su verdadera intención supera la función tradicional y estereotipada de comunicación para llegar a nuestros sentimientos y emociones.

Características: ayudan a desarrollar conocimientos socioculturales y el sentido estético; los usos en clase requieren de una esmerada explotación didáctica que permita llegar a la esencia del contenido y no quede en la descodificación de los superficial.

Implicancias didácticas en la clase de lengua extranjeraEditar

Hacer algo con la información escuchadaEditar

Excepto si se está en una primera etapa del entrenamiento de la comprensión auditiva, es decir si se está trabajando a nivel fonológico o de percepción, los alumnos deberían “hacer algo” con la información escuchada y comprendida; la actividad no debería concluir en el simple reconocimiento o identificación.

Para que se trate verdaderamente de una actividad de comprensión auditiva, junto con la situación, debería suministrarse a los alumnos un motivo concreto para realizar la audición o escucha.

 
Collage realizado en NAG
Importancia de las actividades de "preescucha"Editar

Activar conocimientos lingüísticos y enciclopédicos

En un nivel inicial, por ejemplo, son buenas alternativas, el brainstorming (lluvia de palabras o de ideas) y las descripciones de imágenes.

Formular hipótesis

Habituar a los alumnos a descubrir rápidamente indicios sólidos como la estructuración del texto, el reconocimiento del tema, la idea principal. Indicios que saldrán a la luz gracias a preguntas simples hechas por el profesor (basándose en alguna imagen asociada al documento o luego de la primera escucha si no se tiene imagen).
Importancia de la variedad de las actividadesEditar

Entrenar la comprensión a nivel de

palabras puntuales, ej. identificar el nombre y la ciudad donde viven los interlocutores (ver otro Ejemplo)
frases, ej. asociar la información escuchada con la imagen correspondiente
una información (grupo de frases), ej. recuperar el orden de una historia
discurso, ej. responder a preguntas sobre lo escuchado
inferencial, ej. deducir información del discurso (no dicha explícitamente) y/o de la situación
Necesidad de equilibrio entre el tipo de texto y el número de escuchasEditar

No desvirtuar la situación. En pos de la motivación y de la verosimilitud, ciertos textos exigen que no se realicen más de una o dos escuchas, por ejemplo las emisiones radiofónicas.

La dificultad de una actividad es tributaria del texto en sí, pero también...Editar

...lo es de la consigna de trabajo dada y del número de escuchas que se permitan realizar.

Por ejemplo, si el alumno debe escuchar e identificar una información "desde cero", completamente desconocida, (un nombre, una marca, un lugar, etc.) tendrá más dificultad que si debe identificar la misma dentro de una lista de opciones. Muy probablemente una única escucha no le será suficiente en el primer caso, sí en el segundo.

Nota:

Una interesante consecuencia de esta constatación es que alumnos de diferentes niveles pueden entrenarse con los mismos textos a condición de que se les haya variado la consigna y el número de escuchas permitidas.


Detectar la verdadera dificultadEditar

No suplir problemas de concentración, memoria o fallas en la toma de notas con escucha tras escucha.

Compensar la carencia de estas cualidades (necesarias para la comprensión auditiva) con una exagerada repetición de escuchas, conlleva el riesgo de desmotivación y de que el alumno se convenza erróneamente de que su problema es la destreza de comprensión.

Evitar que la imagen dispense completamente al alumno de la escuchaEditar

Al momento de preparar explotaciones didácticas de textos en formato audiovisual estar atentos a la redundancia del soporte a fin de evitar que para la comprensión baste con mirar. Por ejemplo, en emisiones televisivas es frecuente la superposición de 3 soportes: audio, imagen (fija o video) y referencias escritas.

La selección de textos es tributaria de los intereses, hábitos y necesidadesEditar

Si bien el criterio que prevalece en general es el de exponer al alumno a diferentes tipos de textos, al menos en el inicio del aprendizaje de la lengua la selección debería ocuparse de aquellos cuya información de entrada (el input, según el MCER) corresponda con sus intereses, hábitos y necesidades.

Necesidad de adecuar el referente al alumnoEditar

Al seleccionar el referente de los textos: las sorpresas, en su justa medida (en lo que se le presente al alumno, debe haber "algo" de lo que este espera) pero también recordar que si no hay sorpresa (compréndase, si no hay nada nuevo), no habrá trabajo de comprensión.

ReferenciasEditar

Marcoele, Revista de Didáctica de Español Lengua Extranjera, “Cuando la motivación y la comprensión auditiva cruzan sus caminos”

MCER, Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluacion